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Segunda-feira, 22 de Outubro de 2007

PROFESSOR COMUNICADOR [artigo para revista À BEIRA (UBI)]

Professor: comunicador e mediador de aprendizagens

Alfredo Bernardo Serra Página 1 21-10-2007

PROFESSOR: Comunicador e Mediador de Aprendizagens

Da formação ao perfil funcional

Alfredo Bernardo Serra *

Às vezes, o professor fica perplexo e alarmado ao

verificar de que maneira, tão diferente ou distante

do que ele queria transmitir, os alunos

interpretaram a sua mensagem instrutiva.

(…)

O aluno, geralmente, não capta tudo quanto o

professor diz (não recebe todos os signos que aquele

emite) e dá a sua própria tradução ou sentido

àquilo que recebe (Zabalza, 1997:164).

A formação de professores ganhou dimensão após o 25 de Abril, em paralelo com

o desenvolvimento da massificação do ensino em Portugal. Então, novos cenários, até

aqui desconhecidos em Portugal, foram ganhando volume. Governantes e outros

quadrantes políticos começaram a alertar para a necessidade de uma formação inicial do

corpo docente caracterizada por mais tempo de formação e melhor qualificação

pedagógica e científica. Reconhecia-se à data haver uma considerável lacuna formativa

ao nível das chamadas “componentes vocacionais ou profissionais”, Bastava então

estar-se habilitado com licenciatura que encaixasse na área científica da disciplina a

leccionar, com total ausência de “indução profissional” (Ribeiro, 1997:8), a menos que

ocorresse a voluntária e benemérita acção de um professor ‘mais velho na escola e ou

responsável pelo grupo disciplinar’ que ousasse, a título próprio, “acompanhar e

aconselhar” o colega na iniciação da docência, até se verificar a “profissionalização”

por via do “estágio” sob a tutela de um “professor-orientador”, modelo que vigorou até

79/80 sem conseguir responder às exigências profissionais nem às necessidades da

própria formação dos professores, como refere Ramiro Marques:

“Chegados a 1980, os vários modelos de formação não conseguiram resolver um

problema de sempre, mas agravado com a expansão quantitativa do sistema registada na

década de 70. Nem os estágios clássicos, nem o Ramo Educacional das Faculdades de

Ciências, nem as Licenciaturas em ensino das Universidades Novas eram suficientes para

realizarem a rápida e eficaz profissionalização de todos os docentes” (Marques, 1982: 46).

Reconhecida a falta de formação pedagógico-didáctica de grande parte dos

docentes em exercício nas escolas, desenvolveu-se a prática da Supervisão Pedagógica e

os modelos de estágio, no sentido de uma formação adequada e uniformizada, estágios

Professor: comunicador e mediador de aprendizagens

Alfredo Bernardo Serra Página 2 21-10-2007

“que se moviam dentro duma actuação pedagógico-científica limitada, (…) quase

totalmente dependentes dum saber determinado” (Santos, 1985:51), até ao modelo da

“profissionalização em exercício”, institucionalizado pelo Decreto-Lei n.º 519-T1/79,

de 29 de Dezembro. Na década de 80, e na sequência da LBSE – Lei de Bases do

Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro), a formação dos professores

conquistou centralidade, sendo inscritos neste diploma «os princípios orientadores bem

como a organização global e definição de competências institucionais».

Neste sentido, a Reforma do sistema Educativo, encetada em 1987, perspectivou

“a prossecução de três objectivos essenciais:

a

secundário ao enquadramento Legal da Lei de Bases do Sistema Educativo,

com referência a uma estrutura formativa decorrente da reorganização

curricular de cada um destes níveis de ensino;

. ajustar os modelos de formação inicial dos professores dos ensinos básico e

b

. incrementar a formação contínua de professores;

c

Duas décadas depois da LBSE (1986), a formação inicial e contínua dos

professores contínua surge reforçada no quadro conceptual, como um direito inalienável

e como um dever profissional, desta feita associado já à dimensão da avaliação do

desempenho (Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro – Estatuto da Carreira Docente).

A propósito, recorremos a Carreiro da Costa, que afirma o seguinte: ”A

aprendizagem da profissão docente não principia com a frequência de um curso de

formação inicial, nem termina com a obtenção de um diploma em ensino; é algo que o

professor realiza durante toda a vida” (Costa, 1994:101).

Por certo esta concepção ajuda a entender o princípio da “Aprendizagem ao Longo

da Vida”, bem como a justificação da “formação contínua em contexto de trabalho”,

modelos hoje propalados e já em curso no sistema de ensino e ao nível da formação, na

certeza de que “numa época em que os conhecimentos se tornam rapidamente obsoletos

e em que as mudanças se produzem a ritmos vertiginosos, ninguém está nunca

definitivamente formado, definitivamente preparado para qualquer profissão.”.

A qualificação profissional foi ao longo dos tempos uma exigência e a formação

contínua considerada uma necessidade. No desenvolvimento destas ideias, a formação

contínua emerge como um direito e como um dever, o que é inerente ao

desenvolvimento profissional e para a realização pessoal do professor. Por outro lado, a

formação contínua em contexto, incidente nas práticas pela investigação – acção, é

fundamental para a construção continuada do perfil funcional do professor, muito em

particular no contexto da sala de aula.

Ao relevarmos a importância da formação associada ao perfil do professor e seu

desenvolvimento, temos presente o perfil funcional do professor conceptualizado por

Carrilho Ribeiro, seguindo a terminologia de Joyce, Soltis e Weil (1974). Segundo

Ribeiro, o professor “é uma pessoa que desempenha funções docentes numa escola”

(1997:81) e cujo papel profissional se desenvolve “em três dimensões: pessoal, docente

e institucional” (ibid.).

Na realização profissional desenvolvida nas referidas dimensões, o professor é um

agente comunicacional, e na na sala de aula é a voz activa do professor que ecoa. Mas

para que o desempenho deste papel do professor (emissor) se processe com a qualidade

desejada e os alunos (receptores) realizem o respectivo papel de aprendizes, cumpram

as ordens e executem as tarefas determinadas pelo professor, é indispensável que a

comunicação professor-aluno ocorra com os níveis de proficiência relativos às funções e

competências do professor e do aluno, sendo também indispensável que o professor se

assuma como mediador de aprendizagens.

Com base nestes princípios, tomamos por referência os pressupostos seguintes:

. promover o complemento de habilitações dos docentes”.

·

adequado às tarefas que aí se desenvolvem (Loureiro, 2000:96).

A aula é um espaço comunicativo específico, com um conteúdo normativo

·

funções mais directamente relacionadas com o ensino (Loureiro, 2000:36).

As competências discursivas são um recurso significativo para o exercício das

·

alunos.

Para além destes pressupostos, importa sublinhar a importância dada à linguagem.

Segundo Berger & Luchmann (1999:154):

veículo do progressivo processo de interiorização e compreensão da realidade

‘objectiva’ e da ‘subjectiva’

exclusiva do homem e indispensável ao pensamento

inegável o papel crucial da linguagem na socialização do indivíduo e, obviamente, nas

aprendizagens escolares.

Nesta linha conceptual, Loureiro sublinha que

em educação é unânime em reconhecer ‘grande importância à linguagem falada e aos

discursos dos professores na aula” (Loureiro, 2000:94).

Meta básica do acto comunicativo docente: fazer-se compreender pelos seusA linguagem constitui o principal. Neste sentido, e no princípio de que a linguagem “é” (Sapir, cit. Lyons, 1972:124), é“A comunidade de investigação

Em todo o processo interactivo que se desenvolve na sala de aula, cabe ao

professor ser o comunicador de primeiro plano, ser o interlocutor por excelência e o

moderador da rede comunicacional ao nível da turma.

Consideradas as três funções activas e actuantes do professor no acto

comunicacional que caracteriza a acção na sala de aula, e no princípio de que, no

processo de ensino – aprendizagem, o aluno deve ser um agente activo da sua

aprendizagem, compete também ao professor promover a participação do aluno, no

entendimento de que “Eu participo, logo existo. Eu compreendo, logo participo

(Carneiro, 2001:30).

O desempenho cabal deste papel pelo professor com proficiência linguística é só

por si justificado mas também e sobretudo exigido pelo actual papel da escola que

“deve ser um papel instrumental: possibilitar a (re)construção do conhecimento,

potenciar a capacidade de selecção e reorganização significativa da informação, em

suma, facilitar a capacidade de compreensão” (Loureiro, 2000:30).

Na questionável certeza Popperiana de que

Deus”

dos professores

formação de professores plasmar “

dimensões necessárias à formação de um bom profissional de ensino”

99). Mas mais entendemos que para se ser bom profissional docente, capaz de mediar

aprendizagens, de estimular o pensamento pela construção, enfim, professor que se

assume como construtor de cidadãos, deve o professor ter mestria linguística no

domínio da fala e na linguagem escrita.

Por conseguinte, é fundamental que na formação de professores, para além da

dimensão formativa na componente científica da linguística, também se proporcione

formação para o desenvolvimento da competência discursiva ao nível da oratória e no

domínio textual, pois como refere Barthes “[…] o professor não exerce outra actividade

a não ser a de investigar e de falar…” .

O professor deve necessariamente ser capaz de, na linguagem escrita e no acto da

fala, apresentar as ideias com clareza e com sentido facilmente apropriados pelos

alunos-leitores e ou ouvintes. Enfim, sendo verdade que “mesmo se utilizam diversos

suportes pedagógicos, o principal utensílio do professor é a sua própria personalidade”

(Teodoro, 1991:30), também é óbvio que o professor é eminentemente um agente

comunicacional a tempo inteiro na escola, entre pares, e na sala de aula.

Neste sentido, é desejável que, em ambos os contextos, o professor utilize de

mestria na comunicação.

* Doutorando no Departamento de Letras da UBI

“a televisão substituiu a voz de(Carneiro, 2001:101) e com a inquestionável convicção do ”papel superlativo” (Carneiro, 2001:101), defendemos, como Roldão, a necessidade de aadequadamente a diversidade de componentes e(Roldão, 1999:

Bibliografia

BERGER, P. L. & LUCKMANN, Th.(1999).

livro sobre a sociologia do conhecimento.

COSTA, F. C. (1994). “Formação de Professores: objectivos, conteúdos e estratégias”.

In

pp.101-133.

LYONS, J. (1972).

Chomsky.

LOUREIRO, M.J. (2000).

ASA.

MARQUES, R. (1982). “A profissionalização em exercício: potencialidades e limites”.

In

RIBEIRO, A. C. (1997).

formação.

ROLDÃO, M. C. (1999).

Práticas em Análise.

SANTOS, M. H. D. (1985). “O espírito que informa o projecto da profissionalização”.

In

TEODORO, A. (1991). “A Formação Contínua e o Desenvolvimento Profissional dos

Professores”. In

ZABALZA, M. A. (1997). Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Rio

Tinto: Edições ASA.

A Construção Social da Realidade. UmLisboa: Dinalivro.Colóquio Educação e Sociedade, 6. Lisboa: Fundação C.Gulbenkian,O que é a Linguagem? Introdução ao pensamento de NoamLisboa: Editorial Estampa.Discurso e compreensão na sala de aula. Porto: EdiçõesO Professor, 47. Lisboa: O Professor, pp.46-50.Formar Professores – elementos para uma teoria e prática da5.ª edição, Lisboa: Texto Editora.Os Professores e a Gestão do Currículo. Perspectivas ePorto: Porto Editora.O Professor, 75. Lisboa: O Professor, pp.50-54.Revista Educação, 2. Porto: Porto Editora, pp. 25-30.
publicado por AlfBernardo Couto às 10:32
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