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Sábado, 12 de Abril de 2008

ESCRITA NO ENSINO BÁSICO - CONTRIBUTOS PARA UMA REFLEXÃO

[Comunicação proferida no III Congresso sobre A Aquisição da Linguagem, 10 de Abril, ESE - Guarda]

A ESCRITA NO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO

CONTRIBUTOS PARA UMA REFLEXÃO

 

ALFREDO BERNARDO SERRA

Doutorando UBI-Covilhã

Investigador CIFPEC-LIBEC/UMinho

Director do Centro de Formação do Pinhal

 

 

Palavras-chave: aprendizagem, competência, discurso, escrita

 

Uma Língua Materna pode aprender-se de forma natural e espontânea, apenas por exposição ao uso dessa Língua. A aprendizagem da escrita, ao invés da aquisição da linguagem, não é um processo natural e automático. Pelo contrário, a aprendizagem da escrita exige trabalho, sistematização e persistência, tanto por parte do aprendente como de quem ensina. Neste processo de ensino da escrita, na escola do 1.º Ciclo do Ensino Básico, é essencial termos em conta a perspectiva piagetiana da dimensão cognitiva, “é fundamental estabelecer relações entre linguagem e pensamento” (Brandão, 1998:25), e importa considerar a aquisição e desenvolvimento da escrita “como um processo em que a criança desempenha um papel activo, passando a estádios de nível superior por processos de assimilação/acomodação, em interacção com o meio ambiente” (ibid.).

No princípio de que a Escrita aprende-se num contexto específico: a Escola; e no reconhecimento da necessidade de um tipo de aprendizagem tão singular como é o da Escrita, cabe aos professores a responsabilidade de ensinar a escrever, com a consciência de que aprende-se a escrever e, por princípio, tal aprendizagem ocorre em processo primário na Escola. As palavras de Fonseca (1994) espelham um quadro que merece uma grande reflexão: “Porque é que os alunos não aprendem a escrever? […] não aprendem a escrever pela razão simples de que, na Escola, não se ensina a escrever” (Fonseca, 1994:150).

No reconhecimento de haver um défice de escrita na Escola, e na convicção de que a Escola não pode alhear-se nem demitir-se desta preocupante problemática, impõe-se que os professores sejam portadores dum saber-fazer didáctico-pedagógico que o ensino da escrita exige.

É fundamental que o ensino-aprendizagem da escrita se realize no respeito por dois factores fundamentais: o estádio de desenvolvimento cognitivo do aprendente e num processo de desenvolvimento proximal.

 

 

 

 

Quand vous écrivez pour les enfants ne vous faite point une manière particulière. Pensez très bien, écrivez très bien. Que tout vive, que tout soit grand, large, puissant dans votre récit. C’est là l’unique secret pour plaire à vos lecteurs.

                                             Anatole France[*]

 

Uma Língua Materna pode aprender-se de forma natural e espontânea, apenas por exposição ao uso dessa Língua. Neste pressuposto, e considerando a linguagem oral como um código directo, podemos caracterizar a linguagem oral como primária em relação à escrita, segundo alguns autores um código substitutivo.

A aprendizagem da escrita, ao invés da aquisição da linguagem, não é um processo natural e automático. Pelo contrário, a aprendizagem da escrita exige trabalho, sistematização e persistência, tanto por parte do aprendente como de quem ensina.

No processo de ensino – aprendizagem da escrita, em particular no primeiro nível da Escola Básica ou Elementar, o que em Portugal corresponde ao Primeiro Ciclo do Ensino Básico, é essencial ter em conta a perspectiva piagetiana da dimensão cognitiva, e ter bem presente o entendimento de que “é fundamental estabelecer relações entre linguagem e pensamento” (Brandão, 1998:25); assim, importa considerar a aquisição e desenvolvimento da escrita “como um processo em que a criança desempenha um papel activo, passando a estádios de nível superior por processos de assimilação/acomodação, em interacção com o meio ambiente” (ibid.)

No princípio de que a Escrita aprende-se num contexto específico: a Escola, e no reconhecimento da necessidade de um tipo de aprendizagem tão singular como é o da Escrita, cabe aos professores a responsabilidade de ensinar a escrever, com a consciência de que aprende-se a escrever e, por princípio geral, tal aprendizagem ocorre em processo primário na Escola.

De facto, a Escrita aprende-se num contexto específico: a Escola.

Mas para que o ensino-aprendizagem da escrita se realize com a normalidade qualitativa indispensável, torna-se fundamental “a criação de circunstâncias” (Freinet).

Tal como para Freinet bastava a “criação de circunstâncias” para que na Escola se aprenda a ler e a escrever, para Genouvrier & Peytard (1974:16): “Se realizássemos na escola as condições de expressão e de vida que existem naturalmente para a linguagem, as crianças aprenderiam a ler e a escrever com igual rapidez e segurança, absolutamente sem qualquer lição.”

No entanto constata-se que não se aprende a escrever na escola, pelo menos com a qualidade desejável.

Segundo Niza (1997), “O Sistema de Educação em Portugal continua a revelar níveis preocupantes de insucesso no domínio da linguagem escrita.”

As palavras de Fonseca (1994), que a seguir se apresentam, espelham, em nosso entender, um quadro que merece uma grande reflexão:

 “Porque é que os alunos não aprendem a escrever? […] não aprendem a escrever pela razão simples de que, na Escola, não se ensina a escrever” (Fonseca, 1994:150).

Em todo o processo interactivo que se desenvolve na sala de aula, cabe ao professor ser o comunicador de primeiro plano, ser o interlocutor por excelência e o moderador da rede comunicacional ao nível da turma. Segundo Dloz e Scheuly (1996), “não se aprende a escrever, aprende-se a narrar, a descrever, a argumentar, a expor, a explicar, a dialogar...” (Pereira, 1999:91).

Assim, impõe-se indagar acerca da razão ou motivos porque não se ensina a escrever na Escola.

No quadro desta problematização, ousamos teorizar alguns enunciados meramente reflexivos e apenas situados no campo das hipóteses:

«Não se ensina a escrever na Escola porque:

o Os professores não têm hábitos de escrita.

o A formação didáctico-pedagógica do professor não desenvolveu o exercício metodológico do ensino da escrita.

o A extensão dos programas disciplinares não permite que se valorize a dimensão da escrita.»

 

No reconhecimento de haver um défice de escrita na Escola, apesar de a escrita ser uma presença constante na realidade escolar, visível na dimensão organizacional ao nível das relações institucionais e interpessoais; com a constatação da ausência ou reduzido desenvolvimento de processos efectivos de ensino da escrita na Escola, e na convicção de que a Escola não pode alhear-se nem demitir-se desta preocupante problemática, impõe-se que os professores sejam portadores de um conhecimento específico acerca do processo de escrita, bem como de um saber-fazer didáctico-pedagógico que o ensino da escrita exige.

Os professores devem saber agir em função das características pessoais e das singularidades culturais dos alunos, para que lhes sejam dadas as respostas didáctico-pedagógicas diferenciadas (Roldão, 2003).

Para isso, o professor de Português deve conhecer modelos de ensino/aprendizagem quer do ensino da expressão escrita, quer da expressão oral (Alarcão, 1996).

No entendimento de que o processo de ensino-aprendizagem da escrita é condicionado pelo discurso do professor acerca dos conteúdos a ensinar, influenciando de forma determinante a aprendizagem desses mesmos conteúdos, considerando que “A linguagem escrita é um produto da história cultural” (Anderson & Teale, 1990:214) e os efeitos das representações que os professores têm sobre as competências de escrita dos seus alunos, é fundamental o princípio de que o ensino-aprendizagem da escrita se deve realizar no respeito por dois factores fundamentais: o estádio de desenvolvimento cognitivo do aprendente e um processo realizado em desenvolvimento proximal, assertivo, de afectividade e de interacção em que o aluno escrevente se assume como sujeito-actor com apropriação da escrita.

Reafirmamos a ideia de que a escola, e em primeira instância a escola primária, o primeiro nível do ensino básico, deve privilegiar o estudo da língua materna, no pressuposto de que a mesma seja instrumental na aquisição das aprendizagens curriculares essenciais, no desenvolvimento das competências básicas e, também, claro, no processamento da socialização do aluno.

No processo de ensino-aprendizagem da escrita na escola do primeiro ciclo do ensino básico deverá considerar, no essencial, nas ideias-chave seguintes:

·  a iniciação da leitura e da escrita formal ocorrem no 1º ano de escolaridade, e, por princípio, não deverá acontecer em nível anterior, sob risco de ser prejudicial;

·  se para se ser um bom escritor se deve ser melhor leitor, então a aprendizagem da escrita deve acontecer em paralelismo e interligação com a leitura;

·  o desenvolvimento da escrita deve adquirir a sustentabilidade primária estruturante nos últimos três dos quatro anos do 1º ciclo, em processo contínuo, sistemático e evolutivo, ou seja, na indução prática da escrita em desenvolvimento;

·  a competência discursiva do professor, designadamente a qualidade da leitura expressiva e a respectiva oralidade influenciam os processos de escrita dos mesmos alunos, pelo que o professor deve ter sempre bem presente o papel que lhe está conferido, dinamizador, mediador de aprendizagens, e comunicador no cenário da sala de aula onde acontece a aprendizagem da escrita.

·  A aprendizagem da escrita deve ser feita em contexto escolar na garantia da sua qualidade, segundo modelo didáctico-pedagógico,, na premissa de tal ser tão mais importante quanto é dado adquirido a influência da escola na aprendizagem da leitura e da escrita, como sublinha Downing (1990:192):

 

“ Para raciocinar de uma maneira efetiva sobre as tarefas de leitura e de escrita, é mister que as crianças formem conceitos sobre as funções comunicativas e os traços linguísticos da fala e da escrita. A Escola influi, favoravelmente ou desfavoravelmente, no desenvolvimento da lectoescrita, segundo facilite ou impeça o crescimento destes conceitos formais e funcionais da linguagem. Os métodos de ensino que porventura obscureçam ou que ocultem estes conceitos, inibirão a sua formação. Se as escolas empregam métodos e materiais que se ajustam ao desenvolvimento conceptual da criança, as destrezas da lectoescrita podem desenvolver-se de uma maneira fluida e natural.”

 

No contexto de aula, a escrita ganha uma outra e diferente dimensão na relação professor-aluno, caracterizada pela proximidade e pelo sistema de representações simbólicas, culturais, instrucionais e formativas.

Consideradas as funções activas e actuantes do professor no acto comunicacional que caracteriza a acção na sala de aula, e no princípio de que, no processo de ensino – aprendizagem, o aluno deve ser um agente activo da sua aprendizagem, compete também ao professor promover a participação do aluno, no entendimento de que “Eu participo, logo existo. Eu compreendo, logo participo (Carneiro, 2001:30).

O desempenho cabal deste papel pelo professor com proficiência linguística é só por si justificado mas também e sobretudo exigido pelo actual papel da escola que “deve ser um papel instrumental: possibilitar a (re)construção do conhecimento, potenciar a capacidade de selecção e reorganização significativa da informação, em suma, facilitar a capacidade de compreensão” (Loureiro, 2000:30).

   Na questionável certeza Popperiana de que “a televisão substituiu a voz de Deus” (Carneiro, 2001:101) e com a inquestionável convicção do ”papel superlativo dos professores” (ibid.), defendemos, como Roldão, a necessidade de a formação de professores plasmar “adequadamente a diversidade de componentes e dimensões necessárias à formação de um bom profissional de ensino” (Roldão, 1999: 99). Mas mais entendemos que para se ser bom profissional docente, capaz de mediar aprendizagens, de estimular o pensamento pela construção, enfim, professor que se assume como construtor de cidadãos, deve o professor ter mestria linguística no domínio da fala e na linguagem escrita.

   Por conseguinte, é fundamental que na formação de professores, para além da dimensão formativa na componente científica da linguística, também se proporcione formação para o desenvolvimento da competência discursiva ao nível da oratória e no domínio textual, pois como refere Barthes “[…] o professor não exerce outra actividade a não ser a de investigar e de falar…” .

O professor deve necessariamente ser capaz de, na linguagem escrita e no acto da fala, apresentar as ideias com clareza e com sentido facilmente apropriados pelos alunos-leitores e ou ouvintes. Enfim, sendo verdade que “mesmo se utilizam diversos suportes pedagógicos, o principal utensílio do professor é a sua própria personalidade” (Teodoro, 1991:30), também é óbvio que o professor é eminentemente um agente comunicacional a tempo inteiro na escola, entre pares, e na sala de aula.

Neste sentido, é desejável que, em ambos os contextos, o professor utilize de mestria na comunicação e seja capaz de promover no aluno o desenvolvimento da dimensão metalinguística, no reconhecimento de que “Para aprender a escrever, as crianças têm de realizar sobre a escrita que produzem uma série de acções semelhantes às que realizam sobre um objecto físico, isto é, têm de descobrir como, porquê e em que situações a escrita funciona” (DEB/ME, 1990:108).

 

Este princípio programático é corroborado por Fonseca (1994:32) ao afirmar que “a compreensão do motivo e da necessidade da escrita (a cuja ausência Vygotsky imputava alguma da dificuldade na sua aprendizagem) tem que integrar por si só a ‘esfera motivante da consciência do aluno”.

Terminamos com a ideia de que no processo de ensino-aprendizagem da escrita se deve valorizar a relação da escrita com a leitura, com as experiências de vida, com a descoberta de novos mundos. Por outro lado, é indispensável que o acto de escrever se caracterize pelo sentido, haja significação e suficiente ludicidade, que seja sustentado em adequada apropriação da gramática da Língua e ocorra em contexto, na certeza de que a escrita enquanto meio de expressão “potencia a organização do pensamento, o desenvolvimento linguístico e a construção da aprendizagem” (Barbeiro, 1994:7).

Como afirma Niza (1997), “aprende-se a escrever, escrevendo”. Portanto, na escola do 1.º ciclo, a escrita tem de ser uma prática constante, transversal e exercida em toda a dimensão transdisciplinar.

É imperativo que a escrita na escola do 1.º ciclo se faça com ludicidade q.b., que o aluno sinta o prazer da escrita e perceba esse mesmo prazer na pessoa-professor, que se exercite a pedagogia da escrita.

Bibliografia referenciada

 

Alarcão, Isabel (Org.), (1996). Formação Reflexiva de Professores. Estratégias de Supervisão. Porto: Porto Editora.
Anderson, Alonzo B. & Teale, William H. (1990). “A lectoescrita como prática cultural”. In Ferreiro, Emília & Palácio, Margarita Gomes (1990). Os Processos de Leitura e Escrita. Novas Perspectivas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, pp.- 213-230.
Barbeiro, Luís F. T. (1994). Consciência Metalinguística e Expressão Escrita. Tese de Doutoramento. Braga: Universidade do Minho.
Batista, João S. (dir.), (2006). “Formação contínua em Língua Portuguesa para os professores do 1º ciclo”. In O Boletim dos professores, 03, Maio 2006, p.5. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação.
Carneiro, Roberto (2001). Fudamentos da Educação e da aprendizagem. 21 ensaios para o século 21. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.
Carvalho, José A.B. (1998). A Adequação do Texto Escrito à Situação de Comunicação. Tese de Doutoramento. Braga: Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho. 
DEB/ME (1990). Programa de Língua Portuguesa para o 1. Ciclo do Ensino Básico. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação.
Downing, John (1990). “A influência da escola na aprendizagem da leitura”. In Ferreiro, Emília & Palácio, Margarita Gomes (1990). Os Processos de Leitura e Escrita. Novas Perspectivas. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, pp.182-194. 
Fonseca, Fernanda I. (org.), (1994). Pedagogia da Escrita. Perspectivas. Porto: Porto Editora.  
Genouvrier, Emile & Peytard, Jean (1974). Linguística e Ensino do Português. Coimbra: Livraria Almedina.
Loureiro, M.J. (2000). Discurso e compreensão na sala de aula. Porto: Edições ASA.
Niza, Sérgio (coord.), (1997). Reflectir sobre a Linguagem Escrita. Formação Contínua de Professores. Lisboa: Departamento da Educação Básica / Ministério da Educação. 
Pereira, Maria Luísa A. (1999). Para um ensino da escrita regulado pela avaliação. In Português, propostas para o futuro 3: Transversalidades, Gramática, Avaliação. Lisboa: Associação de Professores de Português.
Roldão, Maria Céu (1999). Os Professores e a Gestão do Currículo. Perspectivas e Práticas em Análise. Porto: Porto Editora.
Teodoro, António (1991). “A Formação Contínua e o Desenvolvimento Profissional dos Professores”. In Revista Educação, 2. Porto: Porto Editora, pp. 25-30.


[*] Citado por Fontes (s.d.). A Criança e o Livro. Livros Horizonte: Lisboa.

 

 

 

publicado por AlfBernardo Couto às 23:44
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5 comentários:
De José Filipe Saraiva a 15 de Abril de 2008 às 16:19
Caro Colega, Ao visitar o seu blogue, aproveito para o cumprimentar e agradecer as "provocações" benéficas que nos trouxe até à ESE da Guarda. Cumprimentos. Filipe Saraiva (ESE da Guarda)
De AlfBernardo Couto a 17 de Abril de 2008 às 16:45
Aceite o meu bem-haja pelo reconhecimento das minhas "provocações" via comunicação no congresso. Humildemente digo que mais não fiz do que produzir e provocar reflexão sobre a temática e contribuir para o debate vivo.
É a minha forma de estar na vida, na profissão e na investigação.
Sempre ao dispor,
Alfredo Bernardo Serra
De Doctorices a 8 de Junho de 2008 às 19:52
Olá ex-colega do mestrado CE, não sabia que andava nestas andanças (no doutoramento) pensava que do mestrado ainda poucos se tinham aventurado nesta aventura.
Visita o meu blog (Doctorices).
Um beijinho repleto de saudades da ex-colega Rosa Silvestre
De Fátima Delgado a 8 de Maio de 2009 às 14:46
Foi com surpresa e agrado que li o seu artigo sobre a importância da escrita no 1º ciclo. Parabéns pelo contributo. É sempre bom saber que há sempre alguém que luta pela mudança...
Até sempre...
De AlfBernardo Couto a 10 de Maio de 2009 às 21:23
Muito me lisonja o comentário. Obrigado pelo tributo.
Com os melhores cumprimentos
AlfredoBS

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